Una valutazione svalutante

Pierpaolo Perretti Vive a Rende dove insegna materie letterarie nei Licei. Sposato e padre di due figli, è appassionato di letteratura, cinema e calcio giocato. Specializzato in Patrologia, ha pubblicato i volumi Teodoreto, Commento alle Lettere di Paolo e Perché (non) andare a scuola. L’articolo fa seguito alle riflessioni contenute in quest’ultimo saggio

Immaginiamo di avere due studenti di prima liceo, uno pressoché analfabeta e l’altro con un grado di preparazione coerente con la classe alla quale è iscritto. Ipotizziamo che l’insegnante di Italiano conduca il primo a leggere e scrivere in maniera accettabile. Supponiamo che il secondo raggiunga invece i normali obiettivi. Con i sistemi attuali come potrebbero essere valutati i due studenti, volendo mantenere misura ed equità? Di cosa tenere conto? Del processo o degli effettivi risultati? Tali situazioni innanzitutto tolgono ogni senso alle griglie di valutazione solitamente in uso delle scuole: se realmente seguite, porterebbero all’inevitabile penalizzazione dello studente con più difficoltà. Per diverse ragioni, almeno teoricamente, entrambi i ragazzi potrebbero ottenere 8 o 9. Si dirà infatti che bisogna ponderare il percorso del singolo e non il confronto, ma è evidente come questo principio con l’attuale valutazione numerica sia difficilmente perseguibile. In ogni caso, bisognerebbe almeno ammettere che il professore, nella situazione posta, sarebbe chiamato a sottolineare dimensioni differenti del vissuto scolastico dei ragazzi. Tra l’altro, si dovrebbe procedere con una sistematica differenziazione delle prove, che dovrebbero essere di livello elementare per il primo e di livello liceale per il secondo, oppure con una decisa relativizzazione dei risultati delle stesse, a vantaggio del processo di miglioramento osservato nel primo studente. Il caso proposto può essere considerato puramente teorico, ma fino a un certo punto: ogni docente ha vissuto il disagio di essere posto di fronte a persone con conoscenze, capacità e competenze pregresse che sembrano appartenere non a pianeti ma a universi diversi. Pur essendo costretto ad attribuire un numero, l’insegnante sa benissimo che quel numero non sarà in grado di rappresentare in alcun modo l’apprendimento dei suoi alunni e avvertirà l’attribuzione del voto come l’ennesima forzatura.

Ma l’inefficacia dei nostri sistemi non si ferma a questo. La normativa recita che la valutazione finale deve tenere conto di un “congruo” numero di prove sostenute nel corso dell’anno. Per quanto ci si sforzi di far partecipare gli alunni, tale numero si riduce a due o tre a quadrimestre. La domanda da porsi è: possono due o tre risultati esprimere quello che con orrenda parola continuiamo a definire il “rendimento” del ragazzo? Ogni professore avrà in mente un alunno che nelle singole prove non si esprime al meglio, eppure ha studiato ogni giorno dell’anno, e un altro, abituato alla performance e magari aduso a memorizzare in poco tempo alcuni contenuti, che certamente dimenticherà molto presto (è superfluo dire a chi andrebbe il mio favore). Nonostante tali differenze, le medie visibili sui display dei genitori sono spesso molto simili.

Annullare le differenze però non è la conseguenza peggiore. “Mio figlio ha 7”. Il tempo presente di queste frasi presuppone la convinzione che il singolo risultato rappresenti sicuramente una condizione duratura. Il sistema in vigore cioè fa scambiare la singola prova con l’impegno, le capacità, le effettive conoscenze del ragazzo. È del tutto evidente che quel numero (corrispondente ad una singola prova di un singolo giorno la media di pochissime verifiche) è in fondo un’illusione, eppure la necessità di esprimersi mediante numeri, peraltro “irrigiditi” e “assolutizzati” nella percezione comune dalle app del registro elettronico, continua a produrre un vero e proprio paradosso: dare un messaggio del tutto parziale, destinato ad essere scambiato per verità assoluta. Inoltre, le regole non sempre scritte, ma vigenti nelle scuole, confermate dai timori delle proteste e dei ricorsi, vogliono che la valutazione finale ricalchi senza grandi distinzioni la media. Il risultato è che queste logiche sempre più spesso mortificano implicitamente una delle sfere professionali più importanti e utili del docente, ovvero la sua attitudine all’osservazione complessiva dell’alunno e, in particolare, della sua partecipazione al dialogo, della capacità di sacrificio, della profondità di ragionamento, della cultura personale, dell’apertura mentale, della dedizione, dell’amore per la conoscenza, della continuità di studio. La consistenza di tali dimensioni non può che essere dinamica, e non statica, complessa e non univoca, come invece un numero, ahimè, continua a far credere.